C’è una domanda che attraversa, spesso sottotraccia, i servizi che si occupano di adolescenti e giovani adulti: che cosa intendiamo davvero quando parliamo di “autonomia”?
È una domanda su cui è stato scritto molto e su cui si potrebbe continuare a riflettere a lungo. Qui, però, interessa spostarla dal piano teorico a quello pratico, concreto e urgente.
Per chi? In particolare, per noi operatori quando intercettiamo i percorsi dei Minori Stranieri Non Accompagnati (MSNA). A marzo 2026, in Italia, l’Istat ne contava oltre 15.000, molti dei quali prossimi al raggiungimento della maggiore età. Non amiamo affidarci ai numeri in queste circostanze: ciascuno di quegli ”oltre 15.000” è una persona, una storia, una traiettoria unica. Tuttavia, i numeri aiutano a comprendere la portata di ciò che siamo chiamati a gestire, interpretare e sostenere.
Nel concreto, questi percorsi si muovono spesso, nel giro di pochi mesi, da una condizione di tutela alla pretesa del raggiungimento della totale autosufficienza, dove la discriminante è il raggiungimento della maggiore età.
Esiste un momento preciso — i diciotto anni — in cui il sistema cambia postura. Fino a quel punto accompagna, protegge, organizza. Subito dopo, richiede autonomia, capacità di stare nel mondo, di lavorare, di sostenersi.
È proprio in questo cambio di assetto che si apre una frattura delicatissima. Qui il termine autonomia entra in gioco con forza dirompente perché, nel suo significato più proprio, l’autonomia non è mai un evento puntuale, bensì un processo di incontro con il reale.
La domanda diventa allora inevitabile: davvero questi quindicimila giovani che si affacciano all’età adulta sono in grado di essere autonomi o, piuttosto, nella migliore delle ipotesi, riescono ad adattarsi alla meno peggio?
Esiste un primo livello meno visibile, ma strutturale: quello amministrativo. Per restare, da “grandi”, nel Paese in cui si è faticosamente iniziato un percorso di vita, serve un permesso. Per ottenere un permesso stabile, serve un lavoro. Per mantenere quel lavoro, occorre conoscere i codici che regolano i contesti di lavoro, senza cui l’inserimento è destinato, spesso, a fallire.
Si configura così un circuito che, più che accompagnare, tende a escludere.
C’è da domandarsi quanto il sistema costruisca reali condizioni di possibilità e quanto, invece, selezioni chi riesce a farcela “nonostante”.
Entrare nel mercato del lavoro, costruirsi un universo professionale, non significa semplicemente trovare un’occupazione. Significa saper leggere un contesto.
Per molti MSNA, arrivati in Italia da poco, questa lettura risulta spesso parziale, frammentaria, costruita mentre si è già “dentro il gioco”. Si impara facendo, per tentativi che non sempre vanno a buon fine, quasi sempre senza rete o con una rete fragile, instabile.
Saper stare in un contesto lavorativo non è solo una questione di lingua, di competenze tecniche o di titoli di studio. È, piuttosto, una questione di codici invisibili: come si abita un luogo di lavoro? Che cosa si può chiedere e che cosa no? Come si costruisce continuità?
Senza queste chiavi di lettura, il lavoro rischia di trasformarsi in un semplice attraversamento, più che in un’esperienza formativa e trasformativa.
Per molti MSNA, il lavoro rappresenta il primo vero spazio di confronto con il reale. Non quello simulato nei servizi, né quello mediato. È lo spazio in cui le regole non sono negoziabili, la performance conta e l’errore ha conseguenze.
Proprio per questo il lavoro diventa uno snodo decisivo: il terreno su cui può prendere forma un’identità nuova, fondata sul fare, sul valore di ciò che si impara, si produce, si genera — e, perché no, si guadagna.
Senza accompagnamento, tuttavia, questo spazio rischia di diventare selettivo, espulsivo, poco generativo.
E allora la domanda ritorna: stiamo preparando i ragazzi al lavoro o li stiamo semplicemente esponendo ad esso?
Una delle provocazioni più rilevanti che attraversano oggi il lavoro educativo riguarda il rischio di produrre — anche involontariamente — forme di dipendenza. Servizi ben strutturati, relazioni presenti, accompagnamenti costanti: tutto necessario.
Ma fino a che punto?
Se l’obiettivo dichiarato è l’autonomia, diventa inevitabile interrogarsi su quanto il nostro agire la favorisca o, al contrario, la rallenti. Non è una domanda neutra. Come ricordano molte riflessioni pedagogiche, l’educazione è storicamente legata a categorie come protezione, presenza, cura. Il rischio è che queste categorie diventino l’unico orizzonte traguardato.
Il tema non riguarda esclusivamente i MSNA. Interroga i servizi, le politiche, i territori. Interroga il modo in cui costruiamo i percorsi: come sequenze di risposte a bisogni immediati o come spazi in cui le persone possono, progressivamente, imparare a stare nel mondo.
Forse la questione non è più soltanto come aiutare questi giovani a trovare lavoro, ma che tipo di autonomia siamo disposti a sostenere: un’autonomia rapida, funzionale, adattiva, oppure un’autonomia più lenta, incerta, ma capace di reggere l’urto del reale.
Se l’uscita dai servizi coincide con una richiesta immediata di autosufficienza, diventa necessario ripensare i tempi. Non per trattenere, ma per rendere possibile una transizione reale. L’autonomia ha bisogno di essere esercitata prima di essere dichiarata.
Per chiudere
Esiste un rischio costante nel lavoro sociale: quello di offrire risposte troppo in fretta, efficaci nell’immediato, ma incapaci di trasformarsi in strumenti di autonomia duratura.
Il tema dei MSNA e del lavoro, oggi, sembra chiederci l’opposto: di sostare nelle domande, di tollerarle, di reggerne il peso.
Tra l’uscita dalla tutela e l’ingresso nella vita adulta — o, se vogliamo, nella vita produttiva — non esiste solo un passaggio amministrativo. Esiste uno spazio profondamente educativo che, come ogni spazio educativo autentico, non può riempirsi da solo.
