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Per gentile concessione dell'autrice, pubblichiamo un brano del libro di Paola Milani: "Educazione e famiglie. Ricerche e nuove pratiche per la genitorialità" (Carocci editore).

Nonostante da molti secoli il discorso pedagogico abbia centrato la sua attenzione sulle cosiddette determinanti familiari dello sviluppo umano, è solo dalla seconda metà dell’Ottocento, che diverse discipline da punti di vista diversi, analizzano tale impatto con metodi scientifici, pur diversi tra loro.

20181015 Testo Milani

Oltre alla psicoanalisi, alla psicologia dello sviluppo e alla pedagogia -le due discipline che storicamente individuano il loro campo di studio peculiare intorno al fenomeno della crescita umana- oggi, soprattutto la genomica, la biologia, la sociologia, l’etnografia, l’antropologia, le neuroscienze, l’economia, la psichiatria, la pediatria, l’epidemiologia hanno rilevato il peso specifico dell’ambiente familiare e in particolare della genitorialità, sulla crescita dei bambini, dimostrando che pressoché ogni aspetto della realtà familiare esperita nella prima infanzia ha delle conseguenze, sia in negativo che in positivo, sulla crescita complessiva dell’adulto e quindi sulla realizzazione del suo potenziale umano: lo sviluppo umano è, cioè, in rapporto di interdipendenza con la qualità delle esperienze relazionali che hanno luogo nell’ambiente familiare. Le neuroscienze, nello specifico, hanno dimostrato che la mente umana è relazionale: benché gli umani nascano già dotati di un cervello con capacità sbalorditive, il suo ulteriore sviluppo dipende in gran parte dalle relazioni fra il soggetto e l’ambiente con cui entra in relazione sin da prima della nascita.

Se è quindi noto che la qualità dell’ecd (si definisce oggi early childhood developmentecd– il periodo che va dalla gravidanza agli 8 anni circa) è in stretta relazione con le esperienze vissute dal bambino nell’ambiente familiare, è altresì dimostrato dalla prospettiva bioecologica dello sviluppo umano (Bronfenbrenner 1979; 1996) che ciò avviene perché l’ambiente familiare è a sua volta interdipendente con altri insiemi di sistemi ambientali che costituiscono le determinanti sociali della salute e dello sviluppo umano complessivo.

Il secolare dibattito sull’innatismo che ha avuto luogo fra Otto e Novecento, in particolare relativamente all’intelligenza e alle cosiddette abilità cognitive più in generale, sembra quindi avviato a concludersi. L’intelligenza è stata infatti per molto tempo considerata una caratteristica trasmissibile per via ereditaria dai genitori ai figli: i molti studi sul Quoziente d’intelligenza (QI), fra cui i primi di Alfred Binet, i noti e assai discussi studi di Burt e molti altri vertevano sull’idea che le capacità cognitive dipendessero dai geni e che, dato che molti bambini poveri raggiungevano scarso rendimento scolastico, fosse dimostrabile un legame tra povertà e intelligenza: si è poveri, in media, perché si è poco intelligenti. E poiché l’intelligenza è un carattere ereditario, si è poveri per cause genetiche. Molte tracce di questa concezione sono ancora presenti nel linguaggio quotidiano (“poveretto, non ci arriva…”) e nelle pratiche educative (“è così, non ci possiamo fare nulla…”).

Oggi sappiamo invece che il genoma umano, come quello di ogni essere vivente, interagisce con l’ambiente ed è dunque questo insieme inscindibile di genoma e ambiente a dover essere considerato. Anche i più recenti sviluppi della genomica, nonostante l’idea che “vincere la lotteria genetica” sia un buon punto di partenza, hanno ampiamente chiarito che il peso dei geni sulla qualità dello sviluppo infantile è assai più debole di quello dell’ambiente e che ciò che conta è sempre l’interazione fra i due.

Entrando quindi ora nel merito della domanda posta, le prove di una correlazione tra povertà e intelligenza non sono quindi diminuite negli ultimi decenni, anzi, ricerche recenti hanno dimostrato che questa correlazione insorge nei primi anni di vita, ma è stato spiegato che ciò sembra essere dovuto a ragioni contrarie a quelle ritenute valide nei primi studi sul QI: il nesso causa-effetto risulta invertito (Heckman, 1995). Sono le condizioni ambientali a cui un bambino è esposto, soprattutto nei primi mille giorni di vita, a scolpire, letteralmente, lo sviluppo del suo cervello e quindi i cromosomi non hanno l’ultima parola.

A tal proposito, una di tali ricerche, realizzata su ampio campione (1099 bambini e adolescenti), dimostra che le persone che nascono in una famiglia agiata, in media, sviluppano maggiori capacità cognitive. Lo status socioeconomico svantaggiato è quindi una variabile interdipendente a forti differenze nel volume, nella forma e nelle funzioni del cervello dei bambini e in particolare della corteccia corticale. Il reddito della famiglia è linearmente associato a molte capacità cognitive: la percezione delle relazioni spaziali, la capacità di linguaggio, la memoria a breve e a lungo termine, il controllo cognitivo. I bambini americani nati in famiglie con un reddito annuo inferiore ai 25.000 dollari, per esempio, hanno un volume della corteccia corticale inferiore del 6% in media ai bambini nati in famiglie con un reddito superiore a 150.000 dollari. Gli autori concludono che i bambini che vivono in condizioni di povertà tendono ad avere peggiori rendimenti scolastici in quasi tutte le aree degli apprendimenti, rispetto ai coetanei con reddito più alto. Essi hanno meno probabilità di andare alla scuola superiore e di entrare all’università, quindi, arrivati nel mondo del lavoro, saranno più suscettibili di essere sottoccupati o disoccupati (Noble et al., 2007; Noble, 2017).

Anche Evans (2004) osserva che i bambini che vivono in situazione di povertà sono più esposti a situazioni diverse di negligenza familiare, separazioni, instabilità e che loro stessi e le loro famiglie ricevono poco sostegno sociale. Infatti le differenze cognitive tra ricchi e poveri sono assenti nei primi giorni di vita e diventano significative solo al termine del primo anno di vita. Questi bambini dunque sperimentano basse o nulle situazioni di stimolazione cognitiva, per esempio i loro genitori parlano poco sia in termini di quantità (poche volte) che di qualità (usano un linguaggio povero) con loro, leggono poco e non sono attenti ad alcuna attività che potrebbe migliorare le competenze lessicali o linguistiche in generale, mettono a disposizione poco spazio per giocare, pochi giochi appropriati all’età, pochi strumenti per l’apprendimento, limitato accesso a internet. Per queste ragioni, nelle famiglie più povere si trovano tassi elevati di bambini con difficoltà di apprendimento e comportamento, con problemi di salute mentale e addirittura fisica, che cioè si ammalano più frequentemente di altri (Haveman R, Wolfe B., 1995).

Come abbiamo visto, le ricerche affermano, che non è la mancanza di intelligenza che causa la povertà, e quindi i poveri non sono ereditariamente poco intelligenti, ma è la povertà che spesso impedisce il pieno sviluppo dell’intelligenza e di tutto il potenziale umano. Lo svantaggio scolastico, sociale e occupazionale è in correlazione con lo sviluppo cerebrale, il debole sviluppo cerebrale è in correlazione con esperienze educative familiari povere dal punto di vista relazionale ed affettivo, con gli stimoli culturali, la qualità della vita in generale e queste differenze di rendimento sono sostanzialmente indipendenti da fattori genetici. Non è dunque questione, sic et simpliciter, di povertà economica, ma di come la povertà economica sovente svolga un ruolo catalizzatore della povertà relazionale, sociale e educativa.

Non molto diverso da quanto avevano già scritto i ragazzi della scuola di Barbiana con don Milani: “Voi dite d’aver bocciato i cretini e gli svogliati. Allora sostenete che Dio fa nascere i cretini nelle case dei poveri. Ma Dio non fa questi dispetti ai poveri. È più facile che i dispettosi siate voi” (Scuola di Barbiana, 1967, p.60).

Come si è evoluta la nozione di genitorialità?
Il termine genitorialità è un neologismo, nato nei contesti occidentali, quando i genitori sono divenuti soggetti di politiche pubbliche, quindi soltanto fra gli anni Cinquanta e Sessanta. Il concetto di genitorialità è dunque reso possibile dall’apparizione di un discorso sociale sulla genitorialità conseguente a un nuovo modello di azioni pubbliche (politiche, servizi, organizzazioni accademiche, ecc.) nelle società occidentali, che si focalizza su ciò che fanno i padri e le madri nella vita quotidiana con i loro figli. Così, quando si parla di genitorialità, si intende una nozione culturalmente determinata, che prende cioè forma all’interno di un certo spazio sociale e all’interno di certi dispositivi istituzionali ritenuti culturalmente accettabili all’interno di una certa cultura e di una certa epoca storica.

Il concetto di genitorialità, parenting in inglese per definire l’esercizio del ruolo di genitore e parenthood per definirne lo statuto, anche sul piano sociale e giuridico, parentalité in francese per definire la pratica parentale, distinto da géniteur che indica l’aspetto puramente biologico, è stato a lungo dibattuto in molte ricerche che negli ultimi cinquanta anni ne hanno messo in luce la complessità. Oggi esso indica prevalentemente le funzioni che i genitori assolvono per accudire e prendersi cura dei propri figli: la nozione è quindi è imperniata sull’interazione tra genitore e figli e comprende i diritti e i doveri per l’educazione e lo sviluppo del bambino. L’espressione “genitorialità responsabile” si riferisce a genitori che tutelano l’interesse superiore del figlio, assumendo un atteggiamento affettuoso, responsabile, non violento, che riconoscono i bisogni del bambino, gli fanno da guida e fissano dei limiti, in modo che il figlio possa sviluppare pienamente il suo potenziale. Mette in luce anche la questione della competenza nella definizione di genitorialità, del lavoro psichico e materiale che richiede, elemento che giustifica il fatto che potrebbe anche essere considerata un mestiere. Maria Montessori diceva già, però, che i bambini non si costruiscono, ma si custodiscono, ossia che i genitori sono i custodi, non i costruttori dei figli. Con queste affermazioni Maria Montessori è più vicina che mai all’idea di Froebel, oggi ripresa da A. Gopnick dell’Università di Berkeley secondo cui il parenting non può essere concepito come un mero fare, un costruire l’opera, e i nessi di causa-effetto tra l’agire dei genitori, quindi il parenting e lo sviluppo dei figli non possono essere lineari, come spiega la teoria bioecologica dello sviluppo umano.

Lacharité (2015) chiarisce: la genitorialità non è un mestiere, ma implica l’esercizio pragmatico di almeno tre funzioni: la funzione riflessiva (la quale permette ai genitori di uscire dagli automatismi, es. la mamma che dice al figlio: “mettiti il golfino che ho freddo”), la funzione di relais (il parenting esige comunità, nessun genitore ce la fa da solo) e quella di orchestrazione della vita del bambino e della famiglia (la vita familiare è un mosaico di impegni, attività di persone diverse per età, sesso e capacità che devono poter trovare un ritmo condiviso). Trasversale a queste tre funzioni è la funzione protettiva che riguarda la capacità di amare i bambini, di proteggerli dai pericoli e dalle paure, di garantire e supervisionare la soddisfazione dei loro bisogni.

Uno dei modelli concettuali più solidi dal punto di vista scientifico, in quanto sostenuto da centinaia di ricerche in tutto il mondo, è quello di Belsky che, facendo riferimento appunto alla teoria bioecologica dello sviluppo umano di Bronfenbrenner, sostiene che la genitorialità sia la risultante di un vasto insieme di fattori, raggruppabili in tre macro-categorie:

  • le caratteristiche personali del genitore

  • le caratteristiche personali del bambino: le sue disposizioni fisiche e psicologiche e soprattutto i suoi bisogni di sviluppo

  • le caratteristiche sociali e contestuali ossia quell’insieme di elementi che esercita un’influenza indiretta sulla genitorialità. Tali elementi sono le politiche pubbliche e i programmi di sostegno alla genitorialità, il discorso sociale prodotto dai diversi media e dai diversi soggetti presenti nelle reti sociali sulla genitorialità, la qualità dei servizi, delle relazioni, dell’ambiente fisico complessivo presente nella zona (quartiere o paese) di abitazione.

L’ecd è dunque considerato in funzione di ciò che il bambino è, dell’ambiente fisico e psicologico nel quale cresce e delle risorse e delle cure che i suoi genitori riescono a mettergli a disposizione. La genitorialità è così concepita come l’elemento essenziale da prendere in considerazione per comprendere la traiettoria di sviluppo di ogni bambino, ma al di fuori di qualsiasi causalità lineare e di qualunque approccio “culinario” (facendo così, si ottiene colà) all’educazione dei bambini, che riflette un pensiero logico-matematico, che non sembra essere quello attraverso cui cresce e si forma l’umano. La genitorialità, proprio in quanto risultante di processi sociali, culturali, ecc. non è quindi considerata una funzione innata (si è naturalmente buoni o cattivi genitori), ma una funzione che può piuttosto essere appresa, quindi dinamica e aperta, soggetta a evoluzioni diverse e talora imprevedibili.

Quali questioni e quali rischi pone oggi il tema dell’educazione familiare?
L’Educazione Familiare intesa come disciplina che da una quarantina d’anni si è imposta nell’ambito delle Scienze dell’Educazione, individua la propria ragion d’essere nella constatazione del “ruolo preminente” che la famiglia e in particolare la modalità di esercizio del ruolo genitoriale svolge sullo sviluppo umano, e quindi nell’assunto che accompagnare, aiutare e sostenere i genitori nei compiti educativi verso i figli costituisca la via maestra, ideale per facilitare lo sviluppo affettivo, cognitivo e sociale dei bambini e per prevenire la molteplicità dei problemi che investono i bambini e le famiglie contemporanee, la fatica di crescere dei bambini e dei ragazzi, l’aumento della dispersione scolastica, dei problemi di salute mentale fra i bambini, l’abuso e le trascuratezze all’infanzia, la devianza minorile, le diverse forme di dipendenza, la povertà e le disuguaglianze e le molte altre problematiche che le indagini sul nostro tessuto sociale pongono sempre più frequentemente alla nostra attenzione.

Va subito detto però che educare i bambini, nella complessa epoca che stiamo attraversando, richiede non tanto e non solo di accompagnare i genitori, quanto di costruire le condizioni perché essi possano svolgere quel “ruolo preminente” contribuendo positivamente alla crescita dei figli e quindi di pensare e agire in termini di co-educazione con i loro genitori. Per crescere una buona pianta, ci ha spiegato la bioecologia dello sviluppo umano di Bronfenbrenner, non basta un buon seme, ci vuole un buon giardiniere, un buon clima, una corretta esposizione alla luce, una buona qualità dell’aria e del suolo, che sono, a loro volta, condizioni che partono da molto lontano.

Ne consegue che la questione di fondo dell’Educazione Familiare non è tanto e solo quella di accompagnare i genitori a “ben educare” i loro bambini, ma di come costruire non solo giardini, quanto nuovi territori di esperienza, comunità “ben trattanti” che, in quanto tali, generino al loro interno le condizioni affinché le diverse figure genitoriali possano esercitare al meglio il ruolo genitoriale. Il peso e la responsabilità dell’educazione dei bambini non vanno cioè messi solo sulle spalle dei genitori: questa responsabilità è costitutivamente corresponsabilità e va quindi assunta in modo ampio, articolato e diffuso per creare non “genitori perfetti di bambini perfetti”, ma nicchie ecologiche favorevoli allo sviluppo dei bambini.

L’Educazione Familiare si trova quindi oggi dinanzi alla sfida di uscire dall’indagine sull’intimo recinto della famiglia per costruire una più ampia agenda di ricerca in cui i soggetti non sono solo i bambini e neppure solo i genitori, ma i genitori, i bambini, le reti sociali e comunitarie e pertanto tutti i diversi soggetti che svolgono un ruolo intorno alla crescita dei bambini.

Questo approccio che accentua l’importanza non tanto del sostegno alla genitorialità, ma della co-educazione e della partecipazione, rende possibile evitare di cadere in almeno quattro possibili rischi in cui la disciplina può incorrere, conseguenti a quanto detto fino a qui:

  1. il rischio di una deriva funzionalista: il fatto di avere a disposizione molte ricerche che correlano il background familiare, la qualità del parenting, il capitale umano, culturale e economico dei genitori agli esiti di sviluppo sui bambini può far dimenticare che la finalità primaria è la buona crescita e lo sviluppo ottimale del potenziale umano, riconosciuto come bene in sé e non secondario alla formazione del capitale economico, allo sviluppo sociale, ecc.;

  2. il rischio di una deriva determinista: conoscendo il “ruolo preminente” della modalità di esercizio del ruolo parentale sul soggetto in crescita -sia in senso negativo che positivo-, siamo pronti ad imputare le diverse forme di malessere individuale e sociale a delle “carenze educative” da parte della famiglia e, in particolare dei genitori. E se abbiamo constatato tutta l’importanza di questa azione conoscitiva, va tenuto in attenta considerazione il rischio di scivolare in letture deterministiche che collegano semplicisticamente causa e effetto per leggere situazioni che sono, invece, come abbiamo visto accennando alle concezioni sistemiche e ecologiche dell’educazione, multifattoriali e solo in parte prevedibili a partire da logiche lineari;

  3. il rischio di una deriva iperprotettivista: contribuire a far conoscere l’impatto della genitorialità sullo sviluppo umano e investire in azioni di sostegno alla genitorialità può generare un effetto paradosso, ossia il superinvestimento dei genitori nei figli, quel cosiddetto overparenting, che non permette ai figli di strutturare la loro identità tramite esperienze di esplorazione del mondo esterno alla famiglia, ossia al di fuori dello sguardo protettivo e accudente dei genitori. Molti genitori sono spesso rappresentati con le immagini del genitore “elicottero”, sempre sopra i figli, ipervigilante e iperprotettivo o del genitore “avvocato” che troviamo spesso implicato a scuola in battaglie, talvolte anche legali, contro insegnanti e professori, in difesa dei propri figli;

  4. il rischio di una deriva colpevolizzante: se si afferma che bisogna educare i genitori perché sono “sbagliati”, ossia come soluzione al problema della cosiddetta “emergenza educativa” in cui si rischia di dire che la società va male, i giovani vanno male, che la ricerca dimostra che tutto dipende dalla famiglia, quindi occorre agire sui colpevoli, i genitori, la conseguenza è quella di strumentalizzare l’accompagnamento alla genitorialità piegandolo dentro una visione negativa e pessimistica dei genitori, chiedendo ai soli genitori di mettere in atto un cambiamento che è invece tutta la società a dover realizzare, per assumere una responsabilità condivisa in merito all’educazione dei bambini. Sulla scena ecologica non ci sono infatti colpevoli, ma legami di corresponsabilità.

Quali nuovi approcci sono necessari per fare spazio ai genitori nelle aree della promozione, prevenzione e protezione dell’infanzia?
Le tre grandi aree di intervento dell’Educazione Familiare ruotano intorno alle “tre P”, che si basano sull’idea che va fatto ogni sforzo, in ogni contesto, per generare ben-essere famigliare, qualità della crescita e prevenire ogni forma di maltrattamento all’infanzia. Per questo, il loro perimetro può essere così definito:

  1. garantire un buon inizio: area degli interventi di promozione. Si tratta di azioni potenzialmente rivolte a ogni famiglia, in forma diretta o indiretta, volte a promuovere condizioni idonee alla crescita di ogni bambino, a prescindere dalle condizioni di nascita, in una prospettiva universalistica, con carattere estensivo, quali possono essere campagne informative, programmi di intervento focalizzati sul potenziamento delle risorse di famiglie che “stanno bene”, ecc.;

  2. garantire un’identificazione precoce degli ostacoli allo sviluppo dei bambini: area della prevenzione. Si tratta di intervenire precocemente su problemi che un determinato segmento di popolazione già manifesta e che possono impattare con intensità e effetti diversi sullo sviluppo dei bambini;

  3. garantire un possibile recupero nelle situazioni di criticità accertata: area della protezione. Si tratta di proteggere la salute e soprattutto la sicurezza dei bambini in situazione preoccupante (es. negligenza o maltrattamento) tramite interventi intensivi.

Consideriamo promettente un approccio, in queste tre aree, quando garantisce un processo di intervento che conduce a buoni esiti delle famiglie protagoniste. Con l’espressione “buon esito” si intende, genericamente, che il bambino è in una condizione di arrivo migliore di quella di partenza e quindi che i suoi genitori riescono a prendersi cura in maniera positiva dei suoi bisogni evolutivi, di dare sicurezza, affetto, struttura e stabilità e che l’ambiente in cui la famiglia vive è attivo nel co-costruire queste risposte con i genitori, in quanto ha messo in campo gli interventi necessari a questo fine.

Per raggiungere tale esito, le lezioni apprese dalla ricerca indicano che sono prioritari:

A. il focus sulla relazione intesa a tutti i livelli dell’ecosistema: quello micro delle relazioni tra care givers e bambini nei contesti ambientali di prossimità, quello meso fra care givers e professionisti, quello eso fra professionisti e i loro servizi, i dirigenti, ecc., quello macro delle relazioni fra istituzioni amministrative, giuridiche, terapeutiche, sociali, ecc.

Si tratta di rinforzare sia le relazioni interpersonali sia l’empowerment delle collettività locali che accolgono le famiglie, soprattutto tramite iniziative di sviluppo locale e comunitario che abbiano l’obiettivo di restituire la dignità ai bambini e agli adulti che se ne prendono cura, tramite forme plurali e anche inedite di solidarietà piuttosto che sospetto: engagement e prossimità favoriscono la riuscita.

Entrare in una relazione di prossimità con le famiglie è considerata oggi la strada maestra per identificare i loro bisogni, comprendere la prospettiva da cui osservano loro stesse, la loro situazione e il loro mondo e costruire cambiamento. Ciò avviene perché una relazione basata sull’ascolto concreto di bambini, anche molto piccoli, e genitori unita a attenzione senza cedimenti preserva la dignità, offrendo riconoscimento reciproco.

B. il focus sulla valutazione e la progettazione

L’etimo del termine valutare, il latino valeo rimanda a valorizzare, apprezzare, quindi anche far emergere le risorse. Il paradigma della valutazione “partecipativa e trasformativa”:

  • integra i punti di vista, le diagnosi, le informazioni, le analisi, la raccolta dei dati di fatto, delle opinioni tramite il lavoro di un’équipe multidisciplinare, la quale rappresenta il contesto in cui riflettere in maniera aperta e sistematica su tale insieme di dati per costruirne una valutazione (assessement) globale e condivisa

  • è finalizzata a mobilitare le risorse della persona/famiglia attraverso la costruzione partecipata e graduale di una progettazione e della sua concreta realizzazione in vista della trasformazione delle condizioni che sono all’origine della vulnerabilità. Viene quindi privilegiato il rapporto circolare piuttosto che lineare fra valutazione e azione per il tramite della progettazione: si fanno vivere le analisi quando i bisogni si trasformano in obiettivi, in possibilità concrete di evoluzione, quando sono individuati i passi necessari per costruire piccoli e graduali cambiamenti tramite azioni definite che mettono in circolo le risorse di ognuno, evidenziate nella prima valutazione, e quando i passi compiuti nella pratica aggiungono nuove informazioni alla stessa valutazione, che in questo modo si modifica e si arricchisce permettendo nuova progettazione, ecc.

C.il focus sulle forze per identificare i bisogni del bambino e il suo mondo

Costruire un assessment globale, equilibrato e realistico significa tratteggiare un quadro sia delle forze che dei bisogni per poter far leva sulle forze nella costruzione delle risposte ai bisogni, che, in questo modo, non sono letti come difficoltà, ma piuttosto come obiettivi da raggiungere. I problemi sono spesso bisogni insoddisfatti, quindi possono essere formulati come obiettivi da raggiungere.

Si tratta di analizzare non il bambino e il suo sviluppo, ma l’intero suo mondo e soprattutto la risposta che le figure genitoriali garantiscono ai suoi bisogni di crescita in funzione delle risorse e dei vincoli presenti nel loro ambiente. Si mettono in relazione bisogni, risposte dei genitori e risorse dell’ambiente soprattutto per identificare le modalità via via più funzionali allo sviluppo del bambino, valutando la risposta dei genitori ai bisogni dei bambini, non i genitori o le capacità genitoriali, non le intenzioni dei genitori, ma gli effetti pragmatici sullo sviluppo dei figli dei comportamenti delle figure genitoriali.

Il programma nazionale P.I.P.P.I. (Programma di Intervento Per Prevenire l’Istituzionalizzazione) mette in pratica queste e altre lezioni emerse dalla ricerca internazionale evidence-based negli ultimi decenni, soprattutto rispetto alla tematica della prevenzione della negligenza e delle violenze sui bambini.

Se infatti, come abbiamo detto all’inizio, la qualità della crescita umana non dipende tanto dai geni, quanto dall’interazione fra geni e ambiente, ripensare gli approcci di intervento, riqualificare l’agire educativo e sociale nei confronti delle famiglie, mettere in campo politiche innovative che strutturino e garantiscano stabilità a quest’area di intervento, è da considerarsi oggi una responsabilità politica cui attribuire indiscutibile priorità. È tale responsabilità che ha motivato il Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali e il Laboratorio di Ricerca e Intervento in Educazione Familiare dell’Università di Padova (https://labrief.fisppa.unipd.it) ad avviare nel 2011 la più ampia sperimentazione sociale fino ad oggi realizzata in Italia nel campo delle politiche sociali, come anche documentato nel recente Rapporto al Comitato ONU dell’Osservatorio Nazionale per l’Infanzia e l’Adolescenza: avviata nel biennio 2011-2012 con l’adesione di 10 Città italiane– Bari, Bologna, Firenze, Genova, Milano, Napoli, Palermo, Reggio Calabria, Torino, Venezia-, 89 famiglie e 122 bambini è arrivata alla settima implementazione nel 2018-2019, con un’estensione a 250 Ambiti Territoriali di 18 Regioni e il coinvolgimento di 2500 famiglie circa e più di 6000 professionisti. Un esito importante di questa sperimentazione è costituito dalle Linee di Indirizzo Nazionali sull’Intervento con Bambini e Famiglie in situazione di vulnerabilità (http://www.lavoro.gov.it/temi-e-priorita/infanzia-e-adolescenza/focus-on/sostegno-alla-genitorialita/Documents/Linee-guida-sostegno-famiglie-vulnerabili-2017.pdf ).


Paola Milani
è Professore di Pedagogia Sociale e di Pedagogia delle Famiglie presso il Dipartimento di Filosofia, Sociologia, Pedagogia e Psicologia Applicata -FiSPPA- dell’Università di Padova.

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