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Ma cos’è in realtà un’emozione perché sia possibile questa straordinaria plasticità adattativa? Come l’emozione può indurre dei comportamenti razionali e intelligenti? È nell’area delle neuroscienze che si devono cercare queste spiegazioni, e più precisamente nei lavori di Antonio Damasio e negli sviluppi che ne sono seguiti.

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Il fondamento scientifico dell’intelligenza emotiva: l’ipotesi dei marcatori somatici di Antonio Damasio

Il neurologo americano Antonio Damasio ha aperto, attraverso tre opere fondamentali[I], una prospettiva del tutto nuova non solo nella comprensione che abbiamo oggi delle emozioni, ma soprattutto del loro rapporto con la ragione o l’intelligenza. Le emozioni sono, per Damasio, dei cambiamenti che sopraggiungono nello stato del corpo, “quando questo risponde ai pensieri evocati da un fenomeno o un evento dati. (…) L’emozione risulta dalla combinazione dei processi di valutazione mentali, semplici o complessi, con delle risposte a questi processi, esiti di rappresentazioni potenziali. Queste risposte si effettuano principalmente a livello del corpo propriamente detto, si traducono in quello o quell’altro stato emozionale del corpo, ma possono anche effettuarsi a livello del cervello stesso, che induce a cambiamenti mentali supplementari.” [II] Distingue due tipi principali di emozioni: le primarie e le secondarie. Le emozioni primarie, o emozioni di sfondo o di base sono innate, preprogrammate e costituite da paura, collera, gioia, tristezza, disgusto, felicità e sorpresa, secondo la classificazione di Paul Ekman. Sono queste che arrivano allo spirito quando viene evocato questo termine. Sono universali sul piano culturale e l’uomo le condivide anche con certi animali.

Le emozioni secondarie, che Damasio designa anche con l’espressione emozioni sociali, comprendono in modo non esaustivo la simpatia, l’imbarazzo, la vergogna, la colpa, l’orgoglio, l’invidia, la gratitudine, l’ammirazione, l’indignazione e il disprezzo. Si formano durante lo sviluppo individuale e si “manifestano a partire dal momento in cui si cominciano a percepire le emozioni e a stabilire i rapporti sistematici tra, da un lato, certi tipi di fenomeni e situazioni e, dall’altro, le emozioni primarie.” [III] Queste emozioni secondarie sono modulate dall’esperienza e la storia individuale delle persone, cioè, spiega Damasio, “da alcune circostanze nelle quali una sfumatura particolare di uno stato cognitivo si trova a coincidere con una variabile sottile dello stato corporeo emotivo.” [IV] In termini più concreti, l’euforia e l’estasi, emozioni secondarie, sono una variante rispetto all’emozione primaria quale può essere la gioia, la melancolia e il disincanto rispetto all’emozione primaria della tristezza.

Le emozioni hanno una funzione biologica evidente, sono dei dispositivi bioregolatori che permettono la sopravvivenza degli organismi viventi fornendo loro dei comportamenti correlati. La loro funzione biologica è doppia. La prima è la produzione di una reazione specifica alla situazione stimolo che induce l’emozione. In un animale, per esempio, la reazione a uno stimolo che induce una minaccia può essere di correre, di scappare o di restare immobile, ritirarsi o affrontare il nemico che si presenta. La seconda reazione consiste in una modificazione dell’organismo, “una regolazione dello stato interno dell’organismo tale che possa essere pronto per la reazione specifica.” [V] Si tratta anche, per esempio, di aumentare il flusso sanguigno e conseguentemente di portare più ossigeno e glucosio nelle arterie delle gambe dell’animale per garantire la sua reazione di fuga. È dunque nell’esplicitare la funzione cognitiva delle emozioni che consiste l’originalità degli apporti teorici di Damasio.

Il fenomeno cognitivo concreto su cui poggia l’osservazione di Damasio è la presa di decisione, che egli assimila al ragionamento: “la finalità del ragionamento è di portare a una presa di decisione (…). Ragionare e prendere una decisione sono delle nozioni talmente legate l’una all’altra, che le si usa spesso in modo intercambiabile. (…) Ragionare e prendere una decisione implica generalmente che chi decide abbia una certo sapere (a) sulla situazione che richiede venga presa una decisione, (b) sulle diverse opzioni (risposte) possibili per l’azione, e (c) sulle conseguenze (risultati) di ognuna di queste opzioni, subito o nel futuro.” [VI] Avendo stabilito questa similitudine, Damasio pose una domanda fondamentale: “quale ruolo giocano l’emozione e il sentimento nella presa di decisione?” [VII], e allo stesso modo nell’intelligenza e nel ragionamento. Per dare una risposta a questa domanda, il neurologo americano fa un’ipotesi tanto audace quanto stimolante, l’ipotesi dei marcatori somatici.

 

Per spiegare questa ipotesi, Damasio comincia col giustapporre due vie attraverso le quali lo spirito procede in tutta la sua presa di decisione. C’è un andamento logico, di puro ragionamento, simile, pensa Damasio, alle sequenze del ragionamento come quelle che usano filosofi come Platone, Descartes o Kant, e per i quali “bisogna lasciare da parte le emozioni. Il processo del ragionamento non deve essere distratto dalle reazioni affettive.” [VIII] Questo processo di presa di decisione consiste nell’applicare a ogni scenario pensato un’analisi del rapporto “costo/beneficio”, un calcolo strategico.

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La via B è l’ipotesi dei marcatori somatici. Per spiegarla, riprendiamo la distinzione che ha fatto Damasio tra le emozioni primarie e le emozioni secondarie, relativamente a certe classi di stimoli. In altri termini, certi stimoli provocano la paura, come altri lo fanno per la collera, la tristezza, la gioia o il disgusto, che sono emozioni primarie, geneticamente predisposte, innate e universali[IX]. Ma è sulle emozioni secondarie o emozioni sociali che si concentra l’ipotesi di Damasio.

Le emozioni secondarie non sono predisposte come quelle primarie. Hanno il marchio della storia e della cultura acquisito dall’individuo durante il suo sviluppo: “ogni esperienza durante la nostra esistenza si accompagna di un certo grado di emozione. (…) Le emozioni positive e negative (…) diventano delle componenti obbligatorie delle nostre esperienze sociali. (…) Sotto l’influenza delle emozioni sociali, categorizziamo progressivamente le situazioni che viviamo (…). Soprattutto, connettiamo le categorie concettuali che formiamo con l’apparato cerebrale che serve a richiedere le emozioni.” [X] Per Damasio, è soprattutto durante l’infanzia e l’adolescenza che avviene questa connessione. Ma questa continua comunque durante tutta la vita[XI].

I marcatori somatici si distinguono dunque tra due poli, il positivo e il negativo e “quando un marcatore somatico negativo è contrapposto a un risultato prevedibile particolare, gioca il ruolo di segnale d’allarme. Quando questa contrapposizione riguarda un marcatore somatico positivo, questo diventa al contrario un segnale d’incoraggiamento.” [XII] Bisogna dire dunque che le emozioni sociali possiedono una qualità, che è positiva o negativa, incarnata, incastonata nel nostro corpo. In confronto a una situazione associata a un ricordo negativo, il marcatore somatico fugge o lo elimina; ma lo privilegerà, andrà verso la situazione associata a un ricordo positivo. Le emozioni sociali possono anche essere identificate da stimoli emozionalmente competenti, suscettibili a farli scattare. Damasio ne abbozza una classificazione nella tabella seguente.

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Le conseguenze e gli impatti sociali e pratici che potrebbero avere delle elaborazioni teoriche e scientifiche proposte da Damasio e dai promotori dell’intelligenza emotiva sono reali. Damasio le evoca in questi termini: “su un piano pratico, a partire da quando si ammette il ruolo della percezione delle emozioni nella messa in opera della facoltà di ragionare, si possono dedurne certe conseguenze per i problemi che affronta ora la società, nel campo della violenza e dell’educazione.” [XIII] Più precisamente aggiunge “il sistema educativo potrebbe molto guadagnare a porre in primo luogo la nozione di un legame indiscutibile tra la percezione delle emozioni date e certe altre conseguenze prevedibili.” [XIV] L’applicazione delle acquisizioni scientifiche nel campo dell’educazione è già una preoccupazione nei ricercatori in scienze dell’educazione. Noi lo presentiamo sommariamente nel capitolo seguente.

Intelligenza emotiva e sistema educativo

Cosa significa un’educazione delle emozioni o attraverso le emozioni? Si tratta di imparare a sentire i propri sentimenti o emozioni? O di cercare a raffinarle o a diversificarle? Partiamo dagli studi di Paul Ekman, che considera che ogni individuo possiede, dalla nascita, lo stesso bagaglio e la stessa diversità delle emozioni, ognuno possiede la stessa capacità di svilupparle. Ma ognuno non utilizza queste facoltà e non sviluppa queste attitudini nello stesso modo. L’educazione delle emozioni è l’aiuto dato per un’accessibilità alle proprie emozioni così come a quelle degli altri.

Daniel Goleman ha dedicato l’ultimo capitolo della sua opera sopra citata a “l’educazione emotiva”. Ci mostra come l’applicazione dell’intelligenza emotiva nell’insegnamento tradizionale possa essere un elemento della performance scolastica. Questa integrazione dovrebbe costituirsi attraverso delle tappe che propone, rifacendosi a studi su questa applicazione. “A che età cominciare?” si domanda. E risponde: “si ha ben modo di credere che i programmi prescolari dovrebbero insistere più sistematicamente sullo sviluppo dell’intelligenza emotiva e sociale.” [XV] Goleman situa l’altra tappa importante di questa applicazione alla pubertà e all’adolescenza. Ma è agli psicologi che Goleman sembra lasciare l’attenzione di un’educazione sistematica e appropriata di questa intelligenza: “identificando le tappe dello sviluppo delle emozioni, gli psicologi possono dire quali insegnamenti sono appropriati a ogni tappa, quali deficit duraturi rischiano di lasciare un segno su coloro che non hanno padroneggiato la giusta attitudine al giusto momento, e quali esperienze correttive sono suscettibili di colmare queste lacune.” [XVI]

Alcuni tentativi di applicazione di questi programmi esistono già; e Goleman ne riferisce un certo numero nella sua opera. Si riferisce spesso anche al Nueva Learning Center, “una scuola privata di San Francisco, il cui programma di sviluppo dell’intelligenza emotiva è un modello di genere”, dice lui. Allo stesso modo, sono state fatte alcune valutazioni di questi programmi e Goleman ce ne da un’idea nell’appendice F del suo libro. Con la Child Development Project applicata da Eric Schaps al Development Studies Center in California, i bambini, osserva Goleman, diventano tra le altre cose:

  • più responsabili
  • più sicuri
  • più preventivi, più attenti
  • più in armonia con gli altri
  • più democratici nelle loro attitudini
  • più pronti a risolvere conflitti.

È lo stesso per un altro programma, il PATHS (Parents and Teachers Helping Students) con il quale si osservano le seguenti acquisizioni:

  • miglioramento delle attitudini cognitive sociali
  • migliore identificazione e comprensione delle emozioni
  • migliore padronanza del sé
  • aumento dell’attitudine a pianificare la realizzazione dei compiti cognitivi
  • più grande efficacia nella risoluzione dei conflitti
  • miglioramento dell’atmosfera della classe.

Malgrado questi risultati, Goleman riconosce che “l’educazione delle emozioni resta ancora marginale; la maggior parte degli insegnanti, direttori di scuola e genitori non ne conoscono l’esistenza. Non è praticata che in qualche scuola privata o pubblica (americana, aggiungeremmo noi).” [XVII] Questa considerazione, valida nel 1998, anno di apparizione dell’opera, è ancora valida oggi?

Diverse prove di elaborazione tecnica di questa forma di intelligenza sono in corso in diversi paesi. In Europa e rinomatamente in Francia, alcuni programmi di intelligenza emotiva sono stati elaborati e applicati. C’è quello di Michel Claeys Bouuaert, esposto nella sua opera L’educazione emotiva, dall’asilo al liceo. Definisce l’educazione emotiva come la pratica che mira “a sviluppare le competenze legate ai diversi aspetti della relazione con se stesso, con gli altri, l’ambiente e la collettività (…). Riguarda tanto lo sviluppo personale quanto l’integrazione sociale, l’equilibrio interiore quanto la gestione efficace della propria esistenza.” [XVIII] Nel seguito della sua opera, M. Claeys s’impegna a definire gli strumenti, i contenuti e le strategie pedagogiche da mettere in atto per la realizzazione di questa pratica. Molti altri studi e saggi in Francia, in Belgio e in altri paesi trattano l’importanza dell’applicazione di questa intelligenza nel campo dell’educazione. E in questi paesi esistono dei centri di applicazione di questa forma di intelligenza.

L’Africa sembra essere piuttosto al margine di questo movimento. Un rapido studio fatto nella parte francofona rivela un quasi nullo interesse per l’intelligenza emotiva e la sua possibile applicazione nel campo dell’educazione. È nel mondo anglosassone, soprattutto in Africa del Sud e in Nigeria, che si vede abbozzare una reale riflessione su questo tema. Un convegno internazionale dal titolo « Emotionally Intelligent : Living Towards a Better Tomorrow », è stato tenuto nel marzo 2014 a Cape Town in Africa del Sud. Uno dei tre temi affrontati riguardava l’educazione: « Education – Laying Foundations for success ». Il suo orientamento è stato il seguente « Apply emotional intelligence and positive psychology to enhance emotional wellness, success and performance in students ».

In Nigeria, uno studio fatto nel 2010 in un convegno ha avuto come tema: « Emotional intelligence and academic achievement: the moderating influence of age, intrinsic and extrinsic motivation.» I suoi autori, M.O. Ogundokun e D.A Adeyemo, entrambi dell’Università d’Ibadan, indicano alcuni risultati dei loro studi che rivelano l’importanza dell’intelligenza emotiva nella riuscita universitaria: « Emotional Intelligence, Age and Academic Motivation are potent predictors mildy associated to Academic achievement. »[XIX]

Alla fine di questo lavoro, portiamo una riflessione sulle predisposizioni storiche e culturali dei popoli e più precisamente dei popoli africani sul mettere in pratica l’intelligenza emotiva nelle attività educative.

Le analisi precedenti hanno privilegiato il cervello come unico luogo di produzione delle emozioni. Le emozioni non hanno che un’origine biologica? Diversi studi hanno mostrato una natura essenzialmente sociale e anche storica delle emozioni. C’è anche quello di Klaus Scherer, che mostra che le emozioni non hanno solo un passato, ma anche un futuro. [XX] Non sono dunque dei dati di fatto fissi, ma sono l’oggetto di una costruzione, di un’acquisizione storica e sociale. Se ci riferiamo a uno dei domini principali considerati da Goleman, di sapere padronare le emozioni, possiamo renderci conto che questa è stata storicamente l’oggetto di programmi di apprendimento in molte aree culturali. Due grandi autori, Michel Foucault et Norbert Elias, hanno fatto numerose analisi sulle tecniche codificate su di sé, il cui scopo è la padronanza di se stesso. Foucault ne fa rapporto rispetto alla Grecia antica nelle ultime lezioni che tiene al Collège de France[XXI]. Elias evoca l’importanza di queste pratiche tra il XVII e il XVIII secolo in Francia. Claudine Haroche ha organizzato essenzialmente i suoi lavori di ricerca con lo scopo di trovare dei tratti di civiltà attraverso i quali, per la padronanza delle emozioni, si costruisce l’uomo moderno in Francia[XXII].

L’idea contenuta in queste analisi indica che un cambiamento generale si verifica nei costumi in Europa, tanto nelle istanze di nobiltà e corte, quanto nella società. Consiste in un’ingiunzione a frenare le proprie passioni, a dissimulare le proprie reazioni affettive. È una sorta di nuova autodisciplina dove si è invitati a un governo del sé, a sapersi governare. Questo è evocato per esempio nel  Nouveau Traité de civilité che Antoine de Courtin pubblica nel XVII secolo.

Chiamando il popolo al contenimento, de Courtin spiega così questo termine: “la parola stessa contenimento esprime da solo che, derivando dalla parola contenere, una persona è presunta avere del contenimento perché contiene in primo luogo le proprie passioni, e poi le proprie arti e azioni, la sua lingua o le sue parole (…). Si dice di un uomo (…) che si possiede solo perché possiede il suo interno o le proprie passioni; e poi queste trattenendo l’esterno, tutto quello che vediamo di quest’uomo è che pare posato o tranquillo.” [XXIII]

In primo luogo destinate all’élite del popolo, soprattutto principi e re che ne ricevevano un’educazione specifica, queste pratiche veicolate anche dalla religione cristiana, si sono sparse per tutta la società occidentale, per progressivamente trasformarsi in comportamenti endogeni e delineando delle figure di personalità culturali.

L’oriente, in particolare nel sotto-continente indiano e cinese, ha ugualmente codificato e socialmente amplificato queste pratiche di padronanza del sé a partire da diverse tecniche e sufficientemente conosciute per esporle qui. L’esistenza di queste pratiche collettive e individuali di padronanza del sè in queste aree culturali mostra l’esistenza di una base culturale solida che possa facilitare l’applicazione di un’intelligenza emotiva nella pratica educativa.

Cosa ne è ora dell’Africa?

I tratti e le arti di civiltà quali quelli esistiti storicamente in Occidente e in Oriente non hanno lasciato tracce nella storia africana. È piuttosto rispetto ai riti di passaggio e delle diverse pratiche iniziatiche che bisognerebbe osservare la presenza possibile della formazione della padronanza del sé dei popoli africani. La rivista Système de pensée en Afrique noire [XXV] ha giustamente dedicato un numero speciale al rapporto tra le emozioni e le cerimonie rituali. Si è trattato in questo numero di esplorare i contorni e i diversi aspetti dell’iniziazione non specificamente sulle sue funzioni, ma sulle esperienze emotive che fa provare.

Uno sguardo antropologico sugli Africani oggi lascia intravedere uno scarto considerevole nell’espansione emotiva in confronto alle aree culturali che abbiamo citato. Che si trattasse di una situazione di lutto, dei rapporti quotidiani tra gli individui, del vissuto relazionale nelle coppie, delle situazioni di gioia o di collera, l’espressione delle emozioni è generalmente sempre molto forte, senza un vero desiderio di contenimento. Senza soffermarci su queste manifestazioni emotive, poniamo la domanda del loro impatto nei processi di apprendimento. Degli studi sperimentali e delle inchieste devono essere condotte per rinnovare l’importanza di queste espansioni emotive sull’educazione. Pensiamo infatti che al di là dei programmi di educazione emotiva raccomandati nei convegni e nei simposi, è innanzitutto l’acquisizione di una cultura collettiva della disciplina di sé che debba essere promossa. È questa qui che costituirà la colonna, il trampolino per un’applicazione effettiva di un’educazione emotiva. 

 

Bibliografia

  • Bril, Blandine, et Lehalle, Henri (1997) ; Le développement psychologique est-il universel ? Approches interculturelles, Paris PUF.
  • Claeys Bouuaert Michel (2013) ; L’Education émotionnelle, de la maternelle au lycée. Paris, Le Souffle d’Or.
  • Damasio, Antonio (2010) ; L’erreur de Descartes, Paris, Odile Jacob.
  • Le sentiment même de soi, Paris, Odile Jacob, 2002.
  • (2005) ; Spinoza avait raison, Paris Odile Jacob
  • Descola, Philippe (2005) ; Par-delà nature et culture, Paris, Gallimard.
  • Goleman, Daniel (1998) ; L’intelligence émotionnelle 1, Paris, Robert Laffont.
  • Jucquois, Guy et Vielle, Christophe (2000) ; Le comparatisme dans les sciences de l’homme, Bruxelles, De Boeck Université.
  • Salovey, Peter et Meyer J.D. (1990) ; ‘Emotional Intelligence’, in Imagination, Cognition and Personality, New-York, 9, pp. 185-211.
  • Shapiro E. Lawrence (1997); How to raise a child with a High EQ : A parents guide to Emotional Intelligence. New-York, Harper Collins.
  • Vigour, Cécile (2005); La comparaison dans les sciences sociales: Pratiques et méthodes, Paris, Edition de La Découverte.

[I] La prima di queste opere è L’erreur de Descartes, publicata in prima edizione nel1994, editore Odile Jacob. La seconda è Le sentiment même de soi, Corps, émotions, conscience, prima edizione nel 1999, Odile Jacob, e la terza: Spinoza avait raison, Joie et tristesse, le cerveau des émotions, la cui prima edizione è nel 2003, stesso editore.
[II] Damasio, A. L’Erreur de Descartes, p.194.
[III] Damasio, A. Ibid., p.188.
[IV] Ibid., p. 206.
[V] Damasio, Le sentiment même de soi, Paris, Odile Jacob, p. 75.
[VI] Damasio, L’erreur de Descartes, pp. 229-230.
[VII] Damasio, Spinoza avait raison, p. 154.
[VIII] Damasio, L’Erreur de Descartes, p. 236.
[IX] Damasio., Spinoza avait raison,  p. 158.
[X] Nell’opera Le sentiment même de soi, Damasio esplicita questo punto: « A dispetto di tutte le possibili variazioni individuali nell’espressione di un’emozione, e a dispetto del fatto che possiamo avere delle emozioni miste, c’è una corrispondenza approssimativa tra le classi di induttori di emozioni e lo stato emotivo che ne risulta. » p. 78.
[XI] Spinoza avait raison, p. 155. Questa idea è esplicitata nell’opera L’erreur de Descartes : « i marcatori somatici sono dunque acquisiti tramite i biais dell’eperienza individuale, sotto l’auspicio di un sistema omeostatico interno e sotto l’influenza di un insieme di circostanze esterne che comprendono non solo l’entità e gli avvenimenti con i quali l’organismo interagisce necessariamente, ma anche le convenzioni sociali e le regole etniche.
[XII]  Damasio esplicita ancora questo punto di vista « è senza dubbio durante l’infanzia e l’adolescenza che si costituisce un importante repertorio di stimoli abbinati a deglis tati somatici. Ma l’accumularsi di stimoli somaticamente riconosciuti non smette se non quando la vita si ferma e si può dunque descrivere con giustizia questo accumularsi come processo di apprendimento continuo. » p. 248, L’erreur de Descartes.
[XIII]L’erreur de Descartes, p. 240.
[XIV]Ibid, p. 334.
[XV] Ibid.
[XVI] Goleman, D. L’intelligence émotionnelle, p. 404.
[XVII] Ibid., p. 407.
[XVIII] Ibid., p. 423.
[XIX] Op. Cit., p. 10.
[XX] The African symposium : An online journal of the African Educational Research Network.  Vol. 10, N° 2, December 2010.
[XXI] Cf. Klaus Scherer, ‘Evolution de la société : quel avenir pour les émotions ?’ , in Revue Européenne des Sciences Sociales, N° 134, Nov 2006 ; pp. 277-289. Vedere anche il libro di Stearns C.Z. & Stearns P.N. (1988) ; Emotion and social change : Toward a new psychohistory. New-York Holmes  & Meier.
[XXII] Foucault, Michel (2000) ;  L’Herméneutique du sujet,  Paris, Gallimard Seuil,  (2009) ; Le gouvernement de soi et des autres, Paris, Gallimard Seuil ; (2009) ;  Le courage de la vérité, Paris, Gallimard seuil. (2000) ; Le souci de soi , Paris Gallimard; L’usage plaisirs, Paris gallimard.
[XXIII] Haroche, claudine, L’art de se taire ; Histoire du visage ; ‘Le gouvernement des conduites, éléments d’une anthropologie des mœurs XVIème – XVIIème  siècles, in Le Magazine littéraire, pp. 34-44, octobre 1994.
[XXIV] In Claudine Haroche, ‘Le gouvernement des conduites’, Op. Cit. p. 40.
[XXV] Système

L'autore.
Capo Dipartimento di Psicologia all'Università di Douala (Cameroun).Titolare di un HDR (abilitazione alla direzione di ricerche), ottenuto nel 2007 all'Univ. di Parigi XII Creteil Val de Marne; Maestro di Conferenze.

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